(Traducción de Annarita Sorrentino y Jesús Díaz Armas)

Doctoranda en el Dipartimento di Scienze del Linguaggio e Letterature Straniere Comparate de la Università degli Studi di Milano, Giuliana Calabrese ha orientado sus estudios hacia la poesía española contemporánea. Colabora además con el Fondo per l’Ambiente Italiano (FAI) en calidad de intérprete, y ha traducido para la editorial Piemme. Otros trabajos suyos son «Tradizione e fratture attraverso le antologie di poesia spagnola contemporanea: l’esempio della poesia dell’esperienza» (2012) o «Esportazione di un modello poetico orientale: l’esempio dello haiku nella letteratura spagnola ultima» (2012).

Dificultad no quiere decir imposibilidad. No se comprende que en el paso de una lengua a otra la poesía pierda más de lo que puede perder en la sola lectura en su misma lengua, pues leer es, inevitablemente, interpretar, y por tanto algo susceptible de contener errores y «pérdidas».
Andrés Sánchez Robayna

El «Taller de Traducción Literaria»

La traducción del texto poético es uno de los procesos más complicados y fascinantes, al tiempo, del ámbito de la traducción. Son frecuentes las diatribas sobre la posibilidad o imposibilidad de traducir poesía o, incluso, en las posiciones más extremas de la lingüística teórica o de la crítica tardo-romántica, sobre la legitimidad o ilegitimidad de afrontar la traducción de un género literario de tal calibre. En 1975, con Después de Babel, George Steiner «formaliza la primera, la gran rebelión internacional contra los dogmatismos de la lingüística teórica» (Buffoni, 2004: 11): si esta ciencia considera la traducción sólo como un proceso de recodificación desde la lengua de partida hacia la lengua de llegada —negando en consecuencia la posibilidad de traducir la estratificación de las lenguas históricas (y, por tanto, la posibilidad de traducir la poesía)—, Steiner instituye la necesidad por parte del traductor literario de revivir el acto creativo que había llevado a la escritura del original. Siendo la traducción, pues, un acto creativo revivido, viene a afirmarse, antes que como un ejercicio formal, como una verdadera y real experiencia estética.

La traducción literaria, y con mayor razón la de la poesía, no puede ser entendida sólo como una simple reproducción de una obra, sino que ha de verse más bien como un proceso de creación de dos textos literarios que poseen —ambos— dignidad artística.

Pues bien, en medio del marasmo teórico generado por la espinosa cuestión de la traducción poética (trazada aquí tan sólo sumariamente, pero bien pertrechada desde hace años por una bibliografía bien conocida)^[1], una actividad práctica vívida viene a distinguirse por sus notables resultados: el Taller de Traducción Literaria de la Universidad de La Laguna (Tenerife).

El Taller nace en 1995 por iniciativa de Andrés Sánchez Robayna y se funda en la práctica de la traducción colectiva, puesta en práctica en 1983 por el poeta francés Bernard Noël en compañía de Rémy Hourcade. Andrés Sánchez Robayna explica a propósito del nacimiento del grupo de traducción:

El origen del origen de nuestro Taller es la invitación que en la primavera de 1995 recibí del Centre de Poésie et Traduction de la Abadía de Royaumont […] para traducir de manera colectiva mi libro Sobre una piedra extrema por parte de un grupo de poetas franceses. […] Pude en aquellos días de 1995 familiarizarme con el método de la traducción colectiva, sus ventajas y sus inconvenientes. Interesado como estaba desde mucho tiempo atrás por la práctica de la traducción, y con alguna experiencia en ella, decidí, de común acuerdo con algunos compañeros y amigos de la Universidad de La Laguna, constituir un pequeño grupo de trabajo centrado en el estudio y la práctica de la traducción, y que ensayase tanto la traducción individual como la colectiva recién aprendida en Royaumont.

(Sánchez Robayna 2006: 2)

Como se indica en las palabras de Sánchez Robayna, el método de la traducción colectiva se desarrolla y pone en práctica por primera vez por parte del poeta francés Bernard Noël en 1983 en el Centre Littéraire de la Fondation Royaumont precisamente con la intención de traducir y permitir, por tanto, la lectura de poesía extranjera^[2].

La práctica de la traducción colectiva se desarrolla más o menos de la siguiente manera: el texto que se va a traducir se presenta y contextualiza en la producción literaria de su autor y de la tradición de la que proviene; a continuación, el texto se lee con la máxima atención, el número de veces que se precise, para que cada uno de los participantes pueda comprender con plenitud todos los matices formales y de significación y apropiárselo: así se da inicio, pues, al verdadero y concreto proceso de traducción, durante el cual los miembros del grupo sugieren, por turnos, sus propuestas de traducción de frases o versos, o bien intervienen sobre las propuestas realizadas por otros integrantes del grupo (debe tratarse siempre de propuestas o modificaciones muy bien justificadas y nunca apoyadas tan sólo sobre el superficial razonamiento del gusto personal). En el caso en que no se consiga llegar a un acuerdo sobre dos o más propuestas de traducción percibidas como válidas, se procede a la votación.

Puede intuirse inmediatamente que el procedimiento será más bien lento (cuando no avivado por alguna propuesta que quiera prevalecer sobre las otras), pero es precisamente esta lentitud la que garantiza óptimos resultados y, aún más, la que se convierte en algo connatural al segundo proceso puesto en práctica en el curso de los años por el Taller de Traducción canario, el de la revisión colectiva ^[3]: en lugar de trabajar directamente en la traducción del texto, con el proceso de revisión se trabaja sobre una propuesta de traducción elaborada previamente por uno de los miembros del grupo.

Los objetivos del grupo son múltiples y todos admirables: ante todo, el trabajo de laboratorio desemboca en productos culturales —y editoriales— de evidente refinamiento y valor estético^[4]. En segundo lugar, se promueve y facilita la reflexión académica sobre el trabajo artesanal de la traducción —un saber y una práctica multidisciplinares y holísticos^[5], como se especificará a continuación—, reflexión que sintetiza en sí misma numerosas cuestiones que contribuyen a definir una suerte de morfología de la cultura contemporánea. Junto a ello, y aunque pueda parecer banal subrayarlo —pero será éste, como se verá, uno de los puntos de fuerza de un laboratorio de tal altura—, el Taller de Traducción enseña a trabajar en grupo, creando una conciencia colectiva de autodisciplina dirigida a alcanzar vetas de creación estética que puedan ser valoradas y disfrutadas por un público más amplio, que podrá así nutrirse de literatura y no sólo de «versiones».

Durante el XXVII Convegno dell ’Associazione Ispanisti Italiani^[6], algunos de los miembros del Taller (Andrés Sánchez Robayna, Clara Curell Aguilá y Jesús Díaz Armas) mostraron cómo es la actividad práctica del grupo y estimularon al auditorio a recorrer el mismo camino de reflexión teórica a partir de un texto que propusieron traducir^[7].

En un nivel puramente literario, la reflexión que surgió de la experiencia fue la de ver al Taller entregado a la tarea de reproducir en la lengua de llegada —es decir, en castellano— el presente poético y no la perspectiva poética historiográfica; por ejemplo, si en el original hay rima, tal esquema métrico no debe ser obligatoriamente reproducido en el texto de llegada, pues, de hacerlo así, la traducción en español resultaría anacrónica^[8] y, en consecuencia, el presente poético español no sería respetado.

No obstante, desde una perspectiva didáctica, que es la que nos interesa subrayar en estas páginas, se centraron en las competencias necesarias para afrontar el trabajo de traducción y propusieron una suerte de decálogo para guiar la actividad del Taller.

En primer lugar, los miembros del grupo han realizado recorridos formativos diferentes y ello garantiza un buen resultado, bien porque el texto que se va a traducir se afronta desde aproximaciones disciplinares diversas, bien porque las competencias necesarias para la traducción son múltiples y más fáciles de conseguir en un grupo de personas que en un solo traductor. Son indispensables, en particular:

• el conocimiento lingüístico (de la lengua de partida y también de la de llegada);
• la capacidad de análisis textual y, sobre todo, mucha experiencia de lectura de textos poéticos;
• intuición estética, es decir, sensibilidad para captar la belleza del original (Morales, 2007: 112-117);
• la capacidad para crear buenos versos o, al menos, un cierto grado de apertura a la competencia creativa.

La persona encargada de conducir al grupo, en segundo lugar, además de participar activamente en el trabajo, debe recordar constantemente a los miembros del Taller algunos principios útiles para el proceso de traducción:

• no querer ser absolutamente fieles al texto (es decir, no privilegiar la traducción literal por un temor reverencial hacia el original);
• no explicar el texto (añadiendo o quitando versos);
• no intentar reproducir a toda costa el sistema métrico o de rima;
• no ir por la vía de conferir al texto un aire más antiguo del que tiene el original, es decir, intentar no ser anacrónicos;
• respetar el registro del texto de partida;
• intentar reproducir las figuras retóricas;
• respetar la estructura formal (soneto, oda…).

Obviamente, a medida que el grupo avanza en su trabajo, será cada vez menos necesaria la presencia de un guía-maestro, pues será el propio grupo quien se encargue de encontrar de nuevo el camino correcto y, sobre todo, como ha subrayado Sánchez Robayna, de recordar la necesidad de proceder lentamente. También de Sánchez Robayna son las palabras que siguen, idóneas, en mi opinión, para concluir esta primera parte, más «literaria», del estudio que realizamos en estas páginas:

Mi experiencia es que la traducción colectiva reduce los errores y las «desviaciones» naturales e inevitables de la traducción individual. El texto que resulta de la traducción colectiva es más objetivo, más equilibrado que el tradicional, más cercano al texto de partida, en la medida en que la suma de personalidades que observan los diferentes niveles (semántico, sintáctico, retórico, fónico, etc.) de ese texto va más allá de la mera individualidad. Existe, claro está, una «dinámica de grupo», y he notado que, llegado el momento, se puede llegar a producir una maravillosa sintonía en la interpretación y las propuestas concretas de traducción del texto. Ha habido para mí, en la traducción colectiva, momentos casi milagrosos de hallazgos verdaderamente impensables fuera del contexto de la sesión de trabajo. No creo que la traducción colectiva sea mejor que la individual, ni a la inversa. Sin embargo, atestiguo la extraordinaria fecundidad —no sólo en lo creativo, sino también en el plano didáctico— de la traducción colectiva, método que de hecho se está extendiendo en diversos centros de traducción de Europa y de América y que interesa cada vez más, según compruebo cada día, a poetas de uno y otro continente.

(Rochel 1998: 63-76.)

La propuesta didáctica de la traducción colectiva

Con el Taller de Traducción Literaria estamos, a la vista de sus notables resultados editoriales, ante una propuesta metodológica eficaz para afrontar la traducción poética, y podría revelarse también como una propuesta innovadora dentro de la didáctica de la traducción; innovadora bien porque el modelo de la traducción colectiva no tiene aún toda la resonancia que a mi parecer merece, bien porque cierta fuerza innovadora de la pedagogía, preferentemente centrada sobre el alumno, tiene todavía un largo camino que recorrer.

Como explica Nuria Pérez Vicente (2010: 35), retomando las palabras del ya mencionado Lefevere (1997), el objetivo de la enseñanza de la traducción es el de dotar al futuro traductor de un espíritu crítico que lo guíe a lo largo de su profesión.

En la didáctica de la traducción^[9], si bien la actividad traductora ha sido considerada durante mucho tiempo como un proceso «cognitivo-comunicativo-cultural» (García López, 2000: 86) en el que se prevé la participación activa del alumno en todas las fases de la actividad, el panorama parece estar muy anclado aún en métodos de trabajo tradicionales y en una concepción unidireccional de la enseñanza según la cual el docente trasmite sus conocimientos y el alumno los obtiene. De esta manera, el alumno recibe poco estímulo para que reflexione y realice una reelaboración personal de tales preceptos.

Sólo desde hace unos pocos años se han desarrollado, paralelamente al modelo descrito, algunas tentativas que aplican a la didáctica de la traducción una pedagogía que funda su base en el alumno; de esta manera, el modelo didáctico no se construye sobre la transmisión, sino más bien sobre la construcción conjunta de significados compartidos.

Obviamente, este modelo podría ser útil sobre todo en el nivel universitario (en el ámbito especializado de la formación de traductores literarios), o bien, como se deduce del ejemplo concreto del Taller conducido por Andrés Sánchez Robayna, en espacios de formación en los que la base de partida es aún más elevada, tratándose en este caso de docentes universitarios, muchos de ellos poetas a su vez.

La propuesta metodológica de un Taller de Traducción Literaria podría inscribirse precisamente en las nuevas teorías de la traductología vista como saber interdisciplinar, alejándose así, sobre todo, del modelo de «transmisión por parte del docente-recepción por parte del discente».

O mejor aún: un taller de este tipo podría valerse de una perspectiva didáctica (siempre en el ámbito de la didáctica de la traducción) construida sobre una base socio-constructiva puesta al lado de una base humanista. El socio-constructivismo, fundado sobre teorías psicológicas cognitivas, considera el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento desarrollado por el propio alumno en su interacción con el contexto y con los otros alumnos. La aplicación de las teorías socio-constructivas a la enseñanza de la traducción se debe en gran parte a Donald Kiraly (2000), que propone tales teorías elaborándolas precisamente en el ámbito concreto de los laboratorios de traducción colectiva. De esta manera, alejándose de la unidireccionalidad de la información que parte del docente y llega al alumno, la actividad traductora puede modelarse a partir de las necesidades y características de cada uno de los participantes en el laboratorio, que pautan el trabajo a partir de sus propios ritmos.

Una propuesta de trabajo similar fue avanzada por La Rocca (2007), quien propuso precisamente la creación de un laboratorio de traducción para estudiantes universitarios que tomaba por modelo el Constructivist Workshop elaborado por Donald Kiraly. La autora, además, aporta una perspectiva traductológica centrada sobre la traducción como actividad comunicativa.

La aplicación del modelo constructivista a la actividad traductora ha sido descrita también por Rosa María Lazo y Monique Zachary (2008: 173-181), que de nuevo toman como ejemplos algunos prolíficos Talleres de Traducción, los de la Pontificia Universidad de Chile organizados para sus cursos de traducción.

Según Gordon Wells (1999), una aproximación desde el socio-constructivismo en el ámbito didáctico se caracteriza precisamente por la ayuda que se presta al alumno para que alcance objetivos de aprendizaje diseñados por los propios alumnos o asumidos por ellos como suyos a lo largo del proceso de trabajo.

Dentro de la pedagogía humanística —la otra perspectiva psicológica aplicable a un Taller de Traducción—, el interés se dirige hacia el mundo interior del discente y a la importancia que éste atribuye a los factores afectivos y emotivos durante el proceso de desarrollo humano y durante el propio proceso de enseñanza y aprendizaje (Williams-Burden, 1997). Las teorías educativas que se derivan de tal perspectiva, por tanto, no entienden el desarrollo afectivo como un proceso independiente de otro intelectual, sino que más bien dependen estrechamente el uno del otro (Arnold, 2000). A partir de estos puntos de vista, la función principal atribuida a la instrucción es la de contribuir a la autorrealización (Maslow, 1971) del alumno como persona. En consecuencia, se toman en consideración como instrumentos de trabajo las características personales del alumno y sus potencialidades individuales. De esta manera, la persona encargada de dirigir el grupo de trabajo no desempeñaría un papel dominante en la transmisión del saber, sino que, por el contrario, se limitaría a guiar a los participantes mientras que éstos se convierten en los protagonistas de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Fue precisamente Abraham Maslow (1971) quien reconoció, al aplicar a la didáctica las teorías humanísticas, que la imagen del profesor pasa de ser la de un «profesor-conferenciante» dispensador del saber a la de un «profesor-guía» que ayuda al discente a descubrir las propias potencialidades y realizarse plenamente^[10].

De esta manera, los alumnos asumen un papel de primer orden en el proceso de toma de decisiones relativas a la actividad didáctica, pero sobre todo a su propio aprendizaje de la traducción; además, se toman en consideración las diferencias personales y se hace de ellas un tesoro para el desarrollo de habilidades, métodos y niveles de puesta en práctica de tal disciplina en un ámbito, el de la traducción poética, en el que el Taller de Traducción parece garantizar resultados y progresos notables y dignos de encomio.